鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下，推動(dòng)農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展已成為國家的重要任務(wù)，其中，鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力提升是關(guān)鍵。南寧師范大學(xué)楊進(jìn)紅教授所著的《觀察·診斷·建構(gòu)：鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力提升路徑研究》一書，針對(duì)鄉(xiāng)村教師“課堂改進(jìn)”的現(xiàn)實(shí)需求，為解決鄉(xiāng)村教師課堂教學(xué)行為“自發(fā)、低效、專業(yè)性不高”等瓶頸問題，通過深度觀察、臨床診斷、反思建構(gòu)等校本行動(dòng)，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師基于專業(yè)思維來提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效果，具有較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值。

鄉(xiāng)村教師如何通過課堂觀察、教學(xué)診斷等方式提高自己的教育教學(xué)技能？該書借助案例剖析和量表工具，呈現(xiàn)教育教學(xué)的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)，以淺顯易懂的語言提供了可操作的行動(dòng)策略，為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展提供有效的路徑。特別是作者提出的三條實(shí)踐進(jìn)路，對(duì)廣西更好地破解農(nóng)村教育難題、推進(jìn)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展具有較強(qiáng)實(shí)踐指導(dǎo)意義。

一是基于系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性等思維方法，構(gòu)建課堂觀察框架，幫助鄉(xiāng)村教師以專業(yè)的視角關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)。為了改進(jìn)鄉(xiāng)村教師面臨的現(xiàn)實(shí)問題，高校、教研機(jī)構(gòu)需發(fā)揮其引領(lǐng)的角色，組建專家團(tuán)隊(duì)走進(jìn)鄉(xiāng)村教師的課堂現(xiàn)場(chǎng)，運(yùn)用系統(tǒng)性的思維方法，指導(dǎo)鄉(xiāng)村教師構(gòu)建一個(gè)強(qiáng)調(diào)合作、基于證據(jù)、體現(xiàn)研究、指向“教”與“學(xué)”行為改進(jìn)的課堂觀察體系。運(yùn)用聚焦性的思維方法，幫助鄉(xiāng)村教師學(xué)會(huì)把“我從這堂課中看到了什么”作為課堂觀察的邏輯起點(diǎn)，改變傳統(tǒng)的“我認(rèn)為這堂課……”的經(jīng)驗(yàn)式思維，讓教師的觀察視角轉(zhuǎn)向課堂事實(shí)，走進(jìn)課堂深處，以課堂中的教學(xué)事件、教學(xué)細(xì)節(jié)作為自己理解課堂、剖析課堂、反思課堂的原點(diǎn)。運(yùn)用結(jié)構(gòu)性的思維方法，協(xié)同鄉(xiāng)村教師合作研制課堂觀察框架，課堂要素分類、課堂理解維度、課堂問題特征描述等技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，促使鄉(xiāng)村教師以專業(yè)視角來看課、觀課。

二是基于實(shí)證化、層次化等思維訓(xùn)練，開展教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師像專家一樣思考。鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，關(guān)鍵是其思維方式的轉(zhuǎn)變。基于此，以現(xiàn)場(chǎng)會(huì)診、課程對(duì)話為聯(lián)結(jié)紐帶，將高校學(xué)科教學(xué)論專家、基礎(chǔ)教育名校名師、教研員等聯(lián)合起來形成專業(yè)的學(xué)科課程共同體，共同介入鄉(xiāng)村教師的課堂情境，以鄉(xiāng)村教師的真實(shí)課例為診斷對(duì)象，診斷并分析課例背后教師和學(xué)生所體現(xiàn)的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的差異，探尋課堂改進(jìn)的具體路徑。借鑒醫(yī)學(xué)“病理”診斷模型，幫助鄉(xiāng)村教師“解剖課堂”“打開課堂”，把課堂教學(xué)的“病理”診斷活動(dòng)引向?qū)嵶C化、層次化、顯性化，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師具備一種面向事實(shí)、基于證據(jù)、關(guān)注細(xì)節(jié)的思維方式，讓其明白“上課的道理”，幫助其后續(xù)改進(jìn)和反思。

三是基于問題意識(shí)、內(nèi)省意識(shí)的驅(qū)動(dòng)，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師校本實(shí)踐，在行動(dòng)中內(nèi)化能力、建構(gòu)素養(yǎng)。傳統(tǒng)的觀課、評(píng)課是一種外顯式的過程，教師把自己的課呈現(xiàn)出來，然后是他人的評(píng)價(jià)。這個(gè)過程結(jié)束后，上課者對(duì)這堂課的再認(rèn)識(shí)更多是“他人眼中的課”，即接受的更多是他人的主張、立場(chǎng)或情緒，而基于問題意識(shí)的“自己的思考”往往會(huì)被忽略或無從意識(shí)到。問題意識(shí)、內(nèi)省意識(shí)是驅(qū)動(dòng)鄉(xiāng)村教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，為此，構(gòu)建校本研修、聯(lián)片教研等對(duì)話平臺(tái)，以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，以共識(shí)導(dǎo)向深入，讓鄉(xiāng)村教師校本實(shí)踐路徑有主題、有目標(biāo)、有方法、有焦點(diǎn)，有效反思課堂中“教”與“學(xué)”行為的意義與效率，并學(xué)會(huì)據(jù)此提出改進(jìn)“教”與“學(xué)”行為的方式與策略，促進(jìn)課堂教學(xué)發(fā)生積極變化，在行動(dòng)中建構(gòu)自己的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力。

當(dāng)然，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升是一項(xiàng)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的系統(tǒng)工程。為此，作者也在進(jìn)一步思考：一是如何發(fā)揮信息技術(shù)手段的優(yōu)勢(shì)，借助數(shù)智賦能解決一些教育瓶頸上的問題，實(shí)現(xiàn)科技與人文的有效融合；二是進(jìn)一步推動(dòng)建立地方高校服務(wù)鄉(xiāng)村學(xué)校的共同體聯(lián)盟，共同聚焦鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，為鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃提供強(qiáng)大的智力、人力資源。

（作者 廖麗麗 系廣西衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院教師）

（2024年3月12日《廣西日?qǐng)?bào)》）